近三十年国内教育评价研究的发展历程、热点领域及变迁特征
摘要：教育评价现代化是中国教育现代化实现的关键内容，加强教育评价发展历程、热点领域及其变迁特征的研究可以为新时代教育评价改革实践提供理论指导。20世纪90年代以来，我国教育评价开始全面实施，近三十年我国教育评价研究经历了“概念深化”“转型探索”“新兴发展”三个阶段，并形成了教育评价的价值取向、元评价、智能技术赋能教育评价、教育评价体系以及教育评价改革五大热点研究领域。从研究特点来看，我国教育评价研究主题体现出从宏观向中微观转变，研究内容从理论探讨为主向更加突出实践应用的方向转变，研究趋势呈现出从传统到现代的动态发展的特征。未来教育评价的理论与实践研究，需高度关注新时代教育评价体系的理论创新与实践变革，以增值评价创新为重点完善教育评价方式，以大数据等智能技术的应用促进教育评价精准化，进而助力新时代教育评价改革目标的实现。
关键词：教育评价，元评价，教育治理，教育改革，增值评价
教育评价是评价者对教育活动或行为主客体价值关系、价值实现过程、结果及其意义的认识活动过程，其核心内容是按照评价标准（主体的需要及目标）判断教育活动或行为中客体对主体的价值[1]。我国教育评价研究正式兴起于改革开放以后，尤其是20世纪90年代以来，自中央到地方均对教育评价高度重视，促进教育评价理论研究与实践工作走向了规范化[2]，教育评价制度初步建立。教育评价研究更为关注评价制度的质量提升和创新发展，多元主体协同参与教育评价实践。近年来，教育评价相关研究成果不断涌现，在对西方教育评价发展历程、评价模式及其价值取向研究的同时，学界也开始重点关注我国教育评价制度、教育评价体系，特别是新时代教育评价改革的本质和路径的研究。靳玉乐指出“五唯”只是教育评价不合理的“表象”，隐藏在背后的病根其实是“三化”，即功利化、标签化、官僚化，教育评价改革应“去三化”“兴三化”，“兴三化”即兴科学化、个性化和多样化。[3]在教育功利化、短视化问题严重，教育评价存在“五唯”顽瘴痼疾的背景下，对“五唯”及教育评价改革的研究有助于落实“立德树人”根本任务，扭转不科学的教育评价导向，建立科学的新时代教育评价体系。但通过对现有研究成果整理发现，教育评价研究倾向于追赶时事、政策热点，研究成果碎片化特征明显，对教育评价研究热点以及未来发展趋势缺乏系统、整体把握。本研究重点关注1992—2022年国内教育评价的研究成果，对其核心作者群特征、发展历程、热点主题与变迁特征进行分析，以期从整体上把握近30年国内教育评价研究的发展脉络，从而为教育评价相关理论研究和新时代教育评价改革实践提供参考。
一、研究数据来源与方法
（一）数据来源
检索文献的质量直接决定文献计量分析的准确度和解释度，一个学科的核心文献常常集中于影响力较大的权威期刊之中，对权威期刊进行统计分析可以了解该学科的基本情况。为保证研究样本来源的代表性和有效性，文章统计分析的文献来源是中国知网（CNKI）数据库中的“北大核心”和“CSSCI”载文，因受数据库更新的限制以及考虑年度数据的完整性，确立文献来源时间段为1992—2022年。检索方式为篇名输入“教育评价”，时间跨度选择“1992—2022年”，文献类型选择“学术期刊”，来源类别选择“CSSCI”和“北大核心”，检索日期截至2022年10月31日。经过CNKI自动筛选得到902篇文献，经过人工逐条筛选，剔除会议、书评、报道等非学术性文献以及与本研究领域相关度较弱的文献后，再利用CiteSpace软件进行除重处理，最终获得850篇有效文献作为样本源。本研究通过对核心作者及其研究内容探索发现：一是核心作者发文较早、时间跨度大，表明核心作者较早关注教育评价领域的研究，且长期致力于该领域研究。二是大部分核心作者主要从事教育理论与管理、高等教育、中等教育等方向的研究，部分学者除了从事教育领域研究外，还从事图书情报与数字图书馆、行政学及国家行政管理、计算机软件及计算机应用等方面研究，可见核心作者具有的交叉学科背景。三是核心作者关注的研究侧重点也有所差异，研究对象基本覆盖了高等教育、职业教育、中等教育、初等教育及学前教育等各个阶段。此外，通过对核心作者所在单位及机构进行整理发现，研究机构呈现“整体分散、部分集中”状态，高校的教育学院是教育评价研究的主要阵地，发文最多的机构为北京师范大学和华东师范大学（各20篇）。
（二）研究方法
传统文献研究法大多采取主观的文献筛选法，较易遗漏相关重要文献，进而导致综述有失全面，此外大多采用平面的纯文字描述的展现形式，较少运用可视化的知识图谱。本研究为了规避传统文献研究方法的局限，客观、全面、清晰地展现教育评价研究领域的发展情况和演化特征，特别采用CiteSpace（6.1.R3版）可视化软件，导入可识别的数据格式后直接绘制清晰、解释性强的图谱，并对其进行深入分析有效避免传统文献研究法带来的主观、片面的弊端。
清晰的图像描述可形象地揭示各要素间的内在联系，为教育评价研究梳理带来系统性和全面性，对该领域研究成果进行立体式呈现并为后续研究提供更直观的参考。研究步骤如下：首先，进行样本文献数据录入，将检索到的文献以Refworks格式导出并转化为CiteSpace软件可识别格式；其次，设置数据分析参数：新建New Project，时间范围为1992年1月—2022年10月，时间切片为1，节点类型（Node Types）分别设置为Author（作者）、Key⁃word（关键词）进行分析；再次，生成作者合作网络图谱及关键词聚类分析图谱。
二、教育评价研究的发展历程
历史轨迹具有特定的解释力，通过对三十年来教育评价研究发展历程的分析，可以探查其变迁的历史性因果关系。具体来说，把握教育评价研究的发展历程，一方面可以很清晰地把握其在过去发展过程中的演变结构，另一方面也可以深入挖掘推动教育评价研究发展的动力来源。就目前研究现状来看，尽管教育评价研究已经取得了一些成果，但隐藏在近三十年变迁发展历程背后的关键节点、动因等却需要进行更深层次的梳理和挖掘。
（一）教育评价研究发展历程的划分依据
历史制度主义是从历史维度对制度的产生、发展规律作出整体性的探索和解释的一种范式，强调通过中间层次的制度来联结宏观层面的政策、社会经济背景和微观层面的社会事实。从历史制度主义的观点来看，教育评价研究发展历程与相关的教育政策紧密联系，党和国家重要政策与文件的出台是学界围绕教育评价某一主题开展研究的触发机制；教育评价研究也在相应地回应教育评价政策并与之展开对话，教育政策直接推动教育评价研究的历程发展；而教育政策虽驱动教育评价研究的发展，却受到教育评价历史实践的影响。从某种程度上来说，教育评价研究的历程变迁与教育评价借鉴、吸收、应用、创新的历史实践相适应，教育评价历史实践外化为教育评价研究的不同发展阶段，是推动教育评价研究发展历程的深层次动因。因而对教育评价研究发展历程的追溯可以把握教育评价的历史发展与走向。
综上，理论来源于实践，又回应实践，以代表性政策文本出台作为划分依据可以将教育评价研究与教育评价实践相联系，窥见近三十年来教育评价研究发展历程。本研究利用CiteSpace的Burstness功能，从时间维度挖掘近三十年来教育评价领域内关键词的迭代和兴起，将γ值设置为0.7，选取前15个突现关键词，得到教育评价研究关键词突现率图谱。（见图1）
（二）教育评价研究发展历程各阶段的研究重点
以对教育评价研究发展历程变迁产生深刻影响的党和国家出台的政策文件作为“关键节点”，本研究把教育评价研究历程划分为“概念深化”“转型探索”“新兴发展”三个阶段，且这三阶段各有其研究重点。
1.概念深化阶段（1992—1998年）：不断深化教育评价领域的基础概念
1992年党的十四大报告首次提出“将教育摆在优先发展的战略地位”，随之正式开启国家层面的教育优先发展时代，并推动了《中国教育改革和发展纲要》（以下简称《纲要》）的颁布，《纲要》对教育评价的地位、作用作出明确规定，并在其规划下我国建立了全国性的教育评价研究组织、部分高校培养了一批教育评价研究方向的硕士生、博士生，且国内外学术交流、研讨活动增多，教育评价研究成果层出不穷，推动了中国教育评价的理论研究走向深入。这一时期我国学者不断引入、借鉴国外教育评价的概念、特点和模式，廓清了该研究领域的基本范围和研究主题，价值取向、元评价等基本概念在学术领域大量涌现，我国教育评价研究走向概念深化阶段。
一是价值判断与价值取向研究。价值判断是价值取向的基础，价值取向是价值判断的体现。我国于20世纪90年代便开始了对教育评价的价值取向的研究，刘志军总结了国外不同价值取向主导下的评价模式：以社会需要为价值取向的目标导向评价模式、以社会效用为价值取向的决策导向评价模式及以人的需要为价值取向的应答评价模式[4]。对西方教育评价价值取向的研究一方面加深了我国教育评价中对人的需求的重视，另一方面也启示我国教育评价价值取向应协调一元性和多元性关系。随后我国学者结合教育评价实践、针对我国国情提出了面向本国的价值取向的观点，如贾国英指出了当时我国教育评价实践中以党的教育方针和培养目标、四项原则和三个面向等作为价值取向[5]，教育评价价值取向的概念在我国逐渐深化。
二是元评价与教育评价质量研究。元评价通过规范教育评价活动从而改进教育评价质量。随着20世纪90年代教育评价在基础教育、高等教育等各教育阶段的应用，教育评价质量得到学界高度关注，学者们引入、借鉴了国外元评价概念，不仅对美国教育评价中的元评价背景、概念进行介绍，并阐述了其效用标准、可行性标准、合理性标准、准确性标准[6]，不过仍有部分学者认为元评价是对教育评价活动本身所进行的评价，这样很容易造成指代不明确，以此为背景，学者们将元评价的研究和实践范畴皆纳入研究范围，不断深化元评价概念及内涵，并对元评价的主要方法及其步骤进行了介绍，如内容分析法、经验总结法等[7]，以此来规范和改进教育评价工作，保证教育评价质量。
2.转型探索阶段（1999—2016年）：从应试教育到素质教育的转型探索
随着教育评价在我国的广泛开展，教育行政部门及学校对学生的个性与全面发展愈加重视，相关国家政策陆续出台，直到1999年中共中央、国务院以提高国民素质为根本宗旨，颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》），将素质教育作为党和国家的战略决策并明确了其内涵及实施举措。由此，教育理念从“应试教育”向“素质教育”转轨，这对教育评价提出了新的挑战，我国教育评价研究进入转型探索时期，即改革传统的教育评价制度，建立素质教育评价机制，构建素质教育评价体系，从而有效消除传统的旧评价机制和体系中笃信书本、忽略实际应用等弊端。这一时期，教育评价研究围绕“素质教育”、“创新教育”体系及各类“指标体系”持续深入展开。
一是素质教育体系与创新教育体系研究。素质教育将教育的内在价值作为取向，以全面提高全体学生的素质作为目的，以培养学生的创新精神和实践能力为重点。自1999年《决定》颁布后，素质教育研究主题逐渐引起学界关注，学者们对其评价特征、体系等进行探讨；教育教学观念从应试教育到素质教育的转变使学者们构建了高校及高等教育课程的素质教育评价体系，如王传兵等人认为课程改革是实施素质教育的关键[8]。事实上，素质教育的核心在于培养学生的创新精神和创新能力。1998年发布的《面向21世纪教育振兴行动计划》开启了我国创业教育发展阶段，学者们厘清了高校中创新教育存在的教学方法及机制问题，构建了创新教育体系。素质教育和创新教育体系的研究是教育评价在新的起点上向前发展的转型探索，目前高校创新教育正处于向制度化、体系化转变的新阶段。
二是教育评价指标体系建构。评价指标体系的构建是整个评价体系的核心和关键，它能监控教育评价的情况，也能通过拆解指标反映教育评价存在的各种问题，及时调整方向。新世纪以来我国结合教育事业发展实际，于1991年发布了《中国教育监测与评价统计指标体系（试行）》，而后又对其又进行了进一步修订，引起了学界对教育评价指标体系的关注，有学者将大学生创业教育指标体系作为研究重点，如葛红军指出大学生创业教育评价体系应从教育主体的创业意识、精神及能力三方面构建[9]。现行的《中国教育监测与评价统计指标体系（2020）》则以推进高质量教育体系建设为导向，更关注全员育人、全过程育人、全方位育人和教育评价改革，学者们也对新版指标新增内容如“思想政治教育”“劳动教育”等进行了指标体系的研究。
3.新兴发展阶段（2017年至今）：新时代改革背景下教育评价回归“育人”本位
党的十九大报告明确提出：“必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育。”这为促进教育改革发展及办好人民满意的教育提供了遵循，也为新时代教育评价改革确立了目标。随后《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）促进教育评价回归到“育人”本位上来，以新时代教育评价改革驱动我国教育领域全面改革。这一时期为了使教育评价发展满足时代提出的新要求，教育评价研究进入新兴发展阶段，学界除了对大数据及其在教育领域的应用进行研究外，还对新时代教育评价改革目标和路径、增值评价及评价方式创新等内容进行了大量的深入研究。
一是破“五唯”与新时代教育评价改革。破除“五唯”顽瘴痼疾是新时代教育评价改革的“清障”工程，也是推进人才培养和评价机制创新的重大变革。2018年全国教育大会强调，要解决教育领域中“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”问题，引发了学界对“五唯”问题的研究热潮。在《总体方案》将破“五唯”作为教育评价改革的关键任务后，学者们就新时代教育评价改革进行了研究，司林波认为新时代教育评价改革在功利主义和工具主义倾向影响下，存在教育评价的育人功能担当和现实功能错位这一主要矛盾[10]，徐彬等人则指出教育评价改革面临实体性教育评价思维的固化、行政化教育评价制度的僵化、应试化教育评价文化的滞化等方面的困境，因此思维变革、制度优化及文化更新是教育评价改革超越现实阻碍的改革路向[11]。
二是增值评价与教育评价方式创新。增值评价是对价值的增长量进行评判，是一种发展性的评价方式，作为新时代教育评价改革背景下“改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价”四个评价之一，增值评价的教育思想及技术模型更有利于促进教育公平。教育评价方式的创新对于提高教育评价质量发挥着重要作用，这也是倒逼学术界对“四个评价”研究上升到新高度的现实需要。目前，有不少学者聚焦于“四个评价”研究并指出落实路向，如朱立明认为结果评价需强调客观性，过程评价需将结果目标过程化以增加操作层面的可行性，增值评价关注进步幅度提升其合理性，综合评价引入第三方评价机构保障其公平性[12]。
三、教育评价研究的热点领域
对教育评价热点领域进行探索可以了解该领域的研究轮廓，也可以反映该领域内专家学者广泛关注的主流研究方向，这能为未来研究内容和方向提供一定程度的参考。事实上，教育评价研究的热点领域是多因素互动的结果，热点领域的形成往往以教育评价的历程为基础、以相关的教育政策变化为对象，以对教育评价研究及实践的指导为落脚点。
本研究利用CiteSpace软件的聚类分析功能可以将密切联系的关键词聚集在一起形成类团，以此系统归纳研究热点领域。选择LLR聚类标签算法，剔除较小聚类后得到高频关键词聚类图谱（见图2），其中聚类模块值Modularity Q=0.7106，聚类平均轮廓值Mean Silhouette=0.9614，证明聚类具有较高的置信水平（Q>0.4，S>0.5）。
从各个研究热点领域来看，近三十年来教育评价研究热点属于可预见性的热点，即备受研究者关注且相对稳定，而非突发性热点。
（一）对教育评价价值取向的研究
作为教育研究中的基本问题，近三十来国内关于教育评价价值取向的研究主要围绕两个方面：一方面是对教育评价中人们所遵循的价值选择倾向性的研究。在“社会”与“个人”为教育两大主体的背景下[13]，教育价值也出现了“社会价值”与“个体价值”的“二分法”，以教育价值为前提，我国教育评价的价值取向历来倾向于前者，强调为社会、经济发展服务。一些学者在后现代主义去中心化、开放性等思潮影响下开始反对在教育评价过程中忽视个体性与差异性，强调创造性和个性[14]。刘志春则指出“以服务社会与经济发展为需要”和“以受教育者自身精神、道德发展为目的”的两种价值取向割裂了社会发展和人的发展需要，认为现代教育价值取向应突破一元化的桎梏转而更为多元化[15]，冯文凯等人认为价值取向应该面向社会价值需求的同时促进个体追求自身的发展，实现二者的有机统一[16]。另一方面是在价值取向多元化背景下对教育评价变革的研究，在“可持续发展”价值导向下，教育评价需改革评价制度、破除分数崇拜，追求全体学生“德智体美劳”全面而主动发展[17]，此外价值取向虽在不断深化与多元化，但其中仍存在价值异化问题，使教育评价见物不见人，如有学者从“以人为本”的价值观念出发对教育评价提出人学导向的变革建议，实现人文化育的评价本质[18]。
（二）对教育评价元评价的研究
我国于20世纪90年代大力开展元评价研究，近三十年元评价研究内容，一方面是对其自身的研究。学者们除了对元评价概念、主客体、元评价层次、内容与标准及形成性元评价和终结性元评价的两种模式进行研究外，还根据信度、效度分析建立元评价的量化分析模型来增进其科学性和合理性[19]，在构建元指标体系时要根据评价对象及层次的不同进行设置[20]。另一方面是对元评价与教育评价进行的研究。教育评价为元评价提供研究对象，失去元评价的教育评价则难以健康发展，二者相辅相成、互相依存。史耀芳指出元评价的应用可促进教育评价专业化[21]，而侯光文则将教育评价与教育元评价在研究对象、目的与作用、方法手段上做出区分[22]。值得注意的是，元评价的结果不仅要对评价过程形成全面、总结性的意见以影响决策，还需在评价各阶段衔接处形成改进性意见以及时修正教育评价过程和技术中的偏差。
（三）对智能技术赋能教育评价的研究
当前大数据、人工智能等构筑的教育新生态使得教育评价面临评价方式简单初级、手段传统落后、内容僵化片面等问题，同时信息技术赋能教育评价也为其带来战略机遇期：大数据、人工智能等信息技术倒逼教育评价产生新的发展路向，即评价方式多元化、手段智能化、内容多维化、主体更多元等[23]。朱成晨则认为智能时代教育信息化将驱动教育评价现代化，进而驱动教育评价专业化，并分析了新技术背景下教育评价现代化与专业化发展路向的三种样态，分别是在教育信息化的驱动下不得不适应新技术的“主动更进”型、与新技术深度融合中实现评价功能一体化的“深度融合”型、在新技术先进性引领与深度融合下不断向现代化与专业化水平发展后对新技术提出更高要求的“需求引领”型[24]。在大数据如何推动教育评价向更加精准化方向进步方面，有研究者认为实验、理论和计算仿真结合起来的数据密集型的“第四范式”，与教育评价相结合会产生“数据密集型评价”，推动教育评价更为智能化[25]。但在智能技术不断驱动革新教育评价的当下，我们仍需注意信息化、智能化不是目的，以技术赋能教育评价现代化，践行立德树人的根本任务才是最终目的。
（四）对教育评价体系的研究
研究者们对教育评价体系的研究包括两个方面。一方面是教育评价体系的构建研究。有学者指出，党的十八大以来我国已经初步形成了多层次、全方位、广覆盖的教育评价体系，但对标教育评价改革的新目标、新部署、新任务，教育评价体系在目标体系、层级体系、理论体系等方面仍存在短板[26]。另一方面是对素质教育、高校创新创业等特殊领域的教育评价体系研究。其中素质教育评价的体系构建需具备评价目标、评价指标、价值评价标准与行为评价标准等要素[27]；在创新创业评价的体系方面，学者们从政府、学校、学生及社会四个方面开展创新创业评价，并基于此构建了“四位一体”的高职院校创新创业教育评价体系[28]。
（五）对新时代教育评价改革的研究
《总体方案》围绕加快教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育作出全局性、科学性的战略部署，为新时代教育评价改革提供了基本遵循。学者们也聚力于新时代教育评价改革研究，按研究内容可划分为对“四个评价”的研究及对新时代教育评价改革困境的研究。朱立明指出“四个评价”的提出凸显了评价的本质功能，其核心价值在于破除“五唯”顽瘴痼疾、落实立德树人的根本任务[29]，实现教育的公平与公正；在新时代教育评价改革困境方面，张善超等人指出教育评价在价值、文化、制度等层面遭遇多元困境[30]，朱军文则认为新时代教育评价改革需要分层、分类、协同推进以克服政策、技术及功利化难题[31]。新时代教育评价改革需进一步厘清人才培养新标准、面向的新问题、需确立的新主体与新路径等[32]。
四、教育评价研究热点领域的变迁特征
（一）教育评价取向：从“工具主义取向”向“人本主义倾向”转变
工具主义与杜威的实用主义哲学一脉相承，准确地说是他关于认识和真理的理论，即思想、观念、理论是人的行为的工具，它们的真理性的标准在于能否指引人们的行动取得成功。而人本主义是美国心理学家马斯洛（Maslow）创立，反对将人的心理低俗化、动物化的倾向，强调个体主观感受、主体性和理性。20世纪90年代“智力测验”“教育测量”等评价量表和评价方式在我国盛行，这种以科学客观、可量化为特点的高频关键词反映出教育评价研究内容呈现的工具主义取向，过分强调效率、标准化测量及规模化程序，主要目的在于通过测量选拔出合格的受教育者，在工具主义价值取向下人被视作推动社会发展的工具。而1999年出台的《决定》中指出“要使受教育者坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一”，此后以人为本价值导向下的“素质教育”“教育转轨”等成为学术界关注的重点，体现了我国教育评价价值导向中人本主义的变迁特征，教育评价取向将更重视个人与社会共同发展。
（二）教育元评价：从单纯追求“标准化”向更加关注“教育质量”转变
近三十年国内教育元评价的研究重点从关注教育评价活动的规范化及标准化，逐步向关注其合理性及科学性转变，聚焦于教育评价质量的提升。20世纪90年代我国引入了元评价研究，此时教育评价侧重于对受教育者的个人知识、技能在内的教育结果进行一次性的测定和衡量，从而为教育元评价提供评价依据并形成客观性和规律性的导向，因此学者们专注于元评价的可靠性、有效性、标准化等，元评价的规范化虽让教育评价在效率和效能方面展现出巨大优势，但忽视了个体之间的特性和差异。随着元评价理论和实践的不断推进，新时代教育评价改革不断强调“立德树人”的根本任务及“四个评价”等内容，体现出教育评价更关注个体特性及评价质量，连同元评价意识、标准及其体系对“质量”的关注实现从“无”到“有”的飞跃，这对改进和提升教育评价质量，发展和完善教育评价理论，不断增强教育评价工作效果具有重要意义和作用。
（三）教育评价工具：从传统“纸笔化”向现代“智能化”发展
评价工具是指评价主体对客体实施评价行为所选用的方法和工具系统，近三十年我国教育评价工具从定量的测量向过程化、个性化的智能评价变迁。传统的测验环境通常是受测者坐在课桌前完成答卷，是纸笔化的评价工具，而近年来随着“大数据”“人工智能”等新一代智能技术与教育领域的融合，教育评价工具开始克服传统纸质测验评价信息单一、缺乏过程性与增值性数据、评价过程与教学过程脱离的弊端，向助力“增值性评价”“过程性评价”等评价方式的发展。以智能化评价工具的使用促进教育评价的精准性将是未来教育评价研究的重要变迁趋势。
（四）教育评价体系：由“单一化”逐步走向“多元化”
近三十年随着教育评价价值多元化、结构均衡化、功能多样化等方面的发展，教育评价体系从静态、单一走向了动态、多元。中华人民共和国成立以来，我国教育事业发展取得巨大成就，初步建构起了教育评价的体系框架，但也存在诸多问题，如更多关注标准的量化分析，且更多的是一种终结性评价，而随着时代对人才需求的变化，教育评价体系表现出静态、单一、片面的缺陷，在一定程度上制约着教育现代化。《总体方案》中强调发展“四个评价”，并构建了包括“各级党委及政府评价、学校评价、教师评价、学生评价和用人评价”在内的完整、多元参与的教育评价体系，“四个评价”“评价体系”等体现评价体系动态、多元的关键词在研究中频现，相关成果不断涌现。现阶段，我国教育评价体系正处于完善发展中，尽快形成科学的教育评价方法与健全的教育评价体系，对推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育至关重要。
（五）教育评价改革：由“局部性”调整到“全局性”变革
新时代教育评价改革不仅要“破”除旧有评价中的顽瘴痼疾，更是重在建“立”起与新时代教育事业发展相适应的、科学的教育评价体系，是包含党委和政府、学校、教师、学生及社会五大主体在内的系统性、全方位的改革。作为中华人民共和国成立以来第一份教育评价改革的纲领性文件，《总体方案》是指导当前和今后深化教育评价改革的行动指南，文件确定了“立德树人”的根本任务，明确了改革主体，并确立“到2035年，基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系”的最终改革目标。在《总体方案》的指导下，新时代教育评价改革全面展开，覆盖高等教育、职业教育和基础教育各级各类教育主体，改革内容涉及评价制度、评价方式、评价技术等各个方面，已形成了系统整体的教育评价改革全景图像。不过要真正扭转评价“指挥棒”导向，更需要从上到下的系统设计、整体施治、重点突破。
五、研究结论与展望
对教育评价研究历程、热点领域及变迁特征的知识图谱和规范分析可以形成科学的研究结论，其价值一方面可以展现近三十年来我国教育评价研究的概貌，另一方面在于它能够结合教育评价改革现状指导未来的研究，进而为新时代教育评价改革提供理论指导。
（一）研究结论
1.从发展历程的各阶段研究重点看，研究主题经历了从宏观到中微观的发展
教育评价研究经历了“概念深化”、“转型探索”及“新兴发展”三个阶段。概念深化阶段主要是对该领域内关键名词的概念界定、特征总结，是宏观、整体性的研究；转型探索阶段是对更为具体、微观的素质教育、创新教育等教育类型的研究；而在新兴发展阶段，学界围绕教育评价新生态、教育评价方法创新等内容展开广泛研究，“四个评价”及“破五唯”等高频关键词体现了新时代教育评价改革研究内容的具象化和话语体系的不断完善。
2.从研究内容看，研究主题从理论探讨为主向更突出实践应用的方向转变
研究热点即学术界聚焦的研究内容，近三十年教育评价研究的热点领域包括价值取向研究、元评价研究，还包括智能技术赋能教育评价、教育评价体系及教育评价改革的研究。从研究热点领域来看，研究内容从价值取向、元评价等理论性研究向新时代教育评价改革等实践性研究转变，教育评价研究议题的转向和深化与该领域实践发展动向密切相关。
3.从研究趋势看，我国教育评价研究呈现出从传统教育评价向现代教育评价发展的动态特性
价值取向、元评价、智能技术赋能教育评价、教育评价体系以及教育评价改革等五大热点研究领域分别表现出人本主义倾向、关注教育质量、智能化、多元化及全局性的变迁特征，无一不体现出教育评价从传统的科学化、标准化到现代的个性化、过程化的特征，表明我国教育评价研究在相关政策的影响与理论研究发展不断丰富，突破了传统教育评价研究限制，体现出从传统教育评价迈向现代教育评价的发展趋势。
（二）研究展望
1.破立并举：在破“五唯”的同时，建立起新的评价体系是当务之急
坚持“破立并举”，完善“立德树人”体制机制，建立新的评价体系是当务之急。当前，教育评价体制机制受功利主义、工具主义影响已经偏离了“育人”本质，而完善“立德树人”的体制机制、扭转不科学的评价导向就需要“破立并举”，所谓“破”，是指破除旧的教育评价体系中不科学的部分，即唯分数、唯升学、唯论文、唯文凭、唯帽子的顽瘴痼疾，“破”是为了“立”，“破”是前提，“立”才是目的，要“立”与新时代相适应的教育评价体系，必须深入落实中共中央、国务院关于深化新时代教育评价改革的决策部署，有针对性、有步骤地推进《总体方案》逐步落实[33]。加快构建富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系。首先，建立起与新时代高质量教育体系建设相适应的评价标准与导向，培养担当民族复兴大任的时代新人；其次，丰富和发展起符合中国传统文化和现实国情的中国特色的教育评价体系，促进各级教育主管部门科学管教、学校和教师科学育人、学生科学成长和全面发展，社会科学选人和用人的良好局面[34]，为世界教育事业发展和人才评价创造中国方案，提供中国经验，做出中国贡献；再次，PISA、TIMSS等国际大规模教育评价改革经验，聚焦核心素养、关键能力测评等，形成了整体性评价、多元性评价、核心素养评价、情景性评价等新形式，对我国新时代教育评价体系的完善具有积极借鉴价值。
2.发展“增值评价”，创新中国增值评价模式，完善教育评价方式是教育评价改革的重中之重
增值评价能够有效弥补当前结果评价等评价方式带来的不足。然而增值评价在我国落实过程中面临诸多困难，不仅在统计上缺乏大型测验提供的数据，而且在模型的选择和应用上，由于非专业人员操作也极易影响评价结果的准确性，这就迫切需要加强增值评价研究，创新中国增值评价模式。首先，要转变观念，在学校、教师及学生等教育主体中建立“增量”意识，激发各教育主体的积极性和内生动力。其次，要构建增值评价指标，充分考虑不同学段的教育教学特点及要求，分段构建指标、分层制定标准，创新中国增值评价模式。再次，学习国外增值评价的实践经验，设计大量与学生成长相关程度及敏感度高的变量，运用统计学混合模型建立增值评价系统并结合国情建立学生成长档案袋，进而创新中国增值评价模型。
3.运用大数据、人工智能技术，促进教育评价精准化，是新时代教育评价改革的重要治理走向
促进教育评价精准化和实施精准化教育评价，是未来新时代教育评价改革的重要治理走向。当前效率至上、工具主义的行政管理逻辑，使教育评价在实践中倾向于追求形式化而忽视了评价对象的本质特征。智能技术则为教育评价转型和实施精准化评价提供了重要机遇，其中数据资源是实施“四个评价”改革和精准化评价的关键因素。然而智能技术赋能的教育评价转型中仍存在数据运用的统筹规划不充分、数据共享机制不完善、数据人才培养缺乏等诸多现实困境[35]，这就需要促进智能技术在教育领域应用的不断加深，从而将跟踪监测教学全过程变得更具现实性。此外，在精准化时代“精准把脉”“精准施策”“精准落实”的实践要求下，教育评价应加强教育评价精准性研究，在标准层面精准反映评价对象的本质特征，以实现评价标准、评价方案和评价工具与评价对象本质属性的有效匹配，真正实现教育评价服务于立德树人的育人本质；还需加大精准化评价结果的应用，要时刻铭记精准化评价反馈不是目的，达到教学目标，提升教育质量，实现“立德树人”的育人本质才是精准化评价的最终目标。
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作者简介：司林波，西北大学公共管理学院教授，博士生导师；马佩玺，西北大学公共管理学院硕士生；乔花云，陕西师范大学教育学部博士生。
作者：西北大学司林波马佩玺；陕西师范大学乔花云
《现代教育管理》2023年第11期
